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| 文字和图画中的叙事者(儿童文学新论丛书) | |
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谢芳群 著 湖北少年儿童出版社 2003年04月 出版 暂无库存 原价：12.5
会员价：8.8 开本：32 装帧：平装 关注年龄： 15岁以上 综合推荐级别： 4.0 |
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| 红泥巴书评 |
| ２００３年在儿童文学理论上给我们带来希望的是湖北少年儿童出版社“儿童文学新论丛书”第二辑的出版。唐池子的《第四度空间的细节》、唐兵的《儿童文学中的女性主义声音》、杨鹏的《卡通叙事学》等著作纷纷与读者见面。 青年评论家李学斌说，“儿童文学新论丛书”的出现，对成长中的中国儿童文学来说是意味深长的。它标志着儿童文学理论图书出版已然迈出了只注重内容的一元格局，跨入了张扬形式价值的新时代。这一意义深远的观念变迁不仅昭示着当代儿童文学无比辉煌的远景，而且也直接体现了包括编辑、策划在内的当代出版人面向未来的智慧和胸怀。 【目录】 绪 论 第一章讲(故事) 第一节“讲”和“写” 第二节讲给谁听 第二章(讲)故事 第一节故事的定义 一、“时间生活”和“价值生活” 二、在儿童文学里面 第二节故事的发展(以童话为例) 一、民间故事 二、安徒生们 三、幻想小说 四、安房直子以及伊列娜·法吉恩等 第三章(讲故事的)人 第一节三种讲故事的人 第二节第二种讲故事的人 一、“叙事者”的提出 二、叙事者与人称 三、人称的价值 第三节一个同样重要的人 第一部分儿童文学文字中的叙事者 第一章叙述接收者(潜在读者) 第一节出现叙述对象 一、“小朋友” 二、“你” 第二节不出现叙述对象 第二章人称 第一节第一人称 一、第一人称的限制和非限制 二、第一人称和第三人称的界限 第二节第三人称 一、第三人称的限制和非限制 二、作者闯入的局限和非局限 …… |
 红泥巴推荐级别：
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| 内容摘引 |
| 根据这个定义，托多洛夫认为“讲述”小说的人远没有把人物和叙述者融于一身。在叙述者以“我”自称的小说中，“我”所占据的位置是绝无仅有的：他既有别于第三人称小说中他应该代表的人物(对于一个普通人物，我们既可以读到他的对话，也可以见到叙述者对他的描写，而作为叙述者的人物则只存在于他自己的话语之中)，又不同于作为潜在的“我”而存在的叙述者(即潜在作者)。因此，我们把“我”看做是叙述者本人是不正确的，有些地方因此甚至把“我”看做是叙述者创造的一个人物，就好像叙述者创造“他”一样(比如米克。巴尔)。但是，这又同样不正确，毕竟所有的其他人物都是“我”创造出来的，“我”不是“潜在作者”，而确实是一个叙述者。 因此，综合这两种态度，我们认为叙事文中的“我”确实是叙述者创造出来的一个人物，但同时“我”又是文中的叙述者。这两个叙述者是不在同一个层次上的，因此不是同一个叙述者。前一个叙述者是潜在的，他总是可靠的，正是托多洛夫所说的“没有叙述者的小说是不存在的”中的叙述者，在别的地方人们也称它“隐含的作者”；后一个叙述者是实在的，他并不一定总是可靠的，而且他并不一定总是存在的，比如在第三人称小说里。正因为人们在谈到第一人称小说时说的“叙述者”一般是实指，即“我”；而人们在谈到第三人称小说时，谈到的“叙述者”一般是虚指，即“潜在作者”。所以，在判断的时候，我们一定要在具体的语境下进行。 综合以上分析，我们把叙事者的叙事视角分为两类：1、第一人称(其中有两类：“我”是主人公；以及“我”是次要角色。)2、第三人称(其中有两类：“作者闯入”——我们仍然沿用常见的说法——的一类；以及没有“作者闯入”的一类。) 对于“第二人称”本文略而不谈，这是因为第二人称本身的特殊性。巴·略萨这样描述第二人称：“你”可能是无所不知和高高在上的叙述者的声音，他从叙事空间之外神气地命令小说事件的发生；或者他是人物加叙述者的声音，卷入到情节中，由于胆怯、狡诈、精神分裂或者纯粹随心所欲，在对读者说话的同时，大发神经，自言自语。 无论是两种情况中的哪一种，第二人称一直是一种新异的用法，它在故事的讲述上能产生间离的效果：叙事者面对一个读者开始讲一个“你”的故事，他对这整个故事了如指掌，而作为故事主角的“你”却对自己的故事一无所知。所以，对“你”的故事，你听得越多，就越感到陌生，因为越听下去，你发现对自己了解得越少。而在儿童文学里面，讲述的本身应该是深人人心的，是弄假成真的；但是第二人称却是恰恰相反，它是弄真成假的。所以，要在儿童文学里面进行成功的第二人称叙述是非常困难的，即使在成人文学里面，成功的第二人称写作，照布斯说来也只有一部《变》而已。 有一点要说明的是，在成人文学里面。尤其到了二十世纪，叙述者的叙述角度变得相对复杂。各种人称之间的跳跃更是变换无穷。“我”、“你”、“他”甚至在同一篇小说里进行。(可以想像一下杜拉斯《情人》的写作)叙述者的面目各各相异。更极端的，如热奈特在引用《刚巴拉》的一个片段的时候所说的，“由于根本不提构成叙述的陈述主体，所以不仅叙述者，就连叙述本身也完全不存在了。” 而在儿童文学里面，叙述者的地位面目相对稳定，这是由儿童文学本身的美学特征所决定的。当然儿童文学可以在可能的条件下，可以向成人文学学习。台湾儿童文学作家王淑芬的《地图女孩和鲸鱼男孩)就是学习了类似《喧哗与骚动》的叙事角度，同一个故事由两个主人公分别用“我”来讲述了一遍。 罗兰·巴特认为叙事作品中读者符号多于叙事者符号。托多洛夫则发现了“叙述接收者”，它是叙事者在故事中的“伙伴”，也就是故事中的读者。叙述接收者并非真正的读者——现实生活中的活生生的人，正如叙述者不是作者一样。因此本文还要研究叙述接收者。因为叙述接收者规定着叙事者的特性，所以，本文先开始对这个故事中的读者进行研究。 最后，还有一个至关重要的问题要提出。它之所以至关重要，是因为我们长期以来对它(它本应享受与文学同等的地位)的忽视。那就是本文在下一节中马上要提到的那个“同样重要的人”。 第三节 一个同样重要的人 对于图画在儿童文学中的重要性，目前我们开始有了比较自觉的认识，但在图书绘画写作出版方面都处在落后的局面。五位中国重要的儿童文学作家、评论家、教授在《中国儿童文学5人谈》中，特地开辟了一章来专门谈图画书的问题。其中方卫平先生对儿童文学的研究者提出了这样的要求：“从研究的角度讲，我们过去儿童文学研究基本上是纯文字的研究，纯文字的研究者，在今后其实也需要关于综合艺术知识的研究，美术知识的研究，现在缺乏这方面的探讨、研究。第二个也就是说研究者自身在这个方面的素养，还要有一定的充实和更新。”而本文在很大的一个篇幅里讨论图画的问题，其目的是想对儿童图书中的绘画作一个基本上的梳理，力图全面归纳出儿童图书绘画的叙事功能，并继续引起大家对儿童图书中的绘画的关注、进而研究来提高我们的绘本的艺术水准。 罗兰·巴特说：“叙事存在于神话里、传说里、寓言里、童话里、小说里、史诗里、历史里、悲剧里、正剧里、喜剧里、哑剧里、绘画里、彩绘玻璃上、电影里、连环画里、社会新闻里、会话里。” 卡尔维诺在提及“想像的过程”时，区分了两种情况：“一种始于词语，达到视觉形象；另一种始于视觉形象，达到语言表现。第一种过程一般见于阅读之时。例如，我们读一本小说中的一个场景或者读报刊上关于某一事件的报道．依据本文感染力的大小，我们就可以‘目睹’那场面，好像就发生在我们眼前一样，或者至少可以看到被挑选出来的某些片段或者细节。”对于第二种过程，他回忆了自己儿童时代的阅读(读图)体验。他深信影响他想像世界的最重要的时期是三岁到六岁之间，在他学会读书之前。在他出生之前他的母亲就已经开始购买、收集当时最流行的儿童周刊《儿童邮报》，这份报纸常常刊印当时美国最有名的连载漫画以及意大利本国的优秀连载漫画。卡尔维诺说：“我虽然还不认字，却也不怎么需要文字说明，因为图画本身已经足够。我就和这种小画报在一起生活；……我常常一连几小时翻阅每一期中的每个连载故事，同时自己在心里讲这些故事，以各种不同方式解释场景；我再演变这些情节，把单个的情节组成一篇篇幅更大的故事，思考并且挑出，然后再串联每一系列中的事件，把各个系列混合起来，发明出新的系列；于是，次要人物变成了主要人物。”“在这段话里，我们完全可以得出一个结论：如罗兰．巴特所说的那样，图画具有叙事功能，尤其是那些连载的图画，就好像有一个人在讲故事，正如在语言文字中讲故事一样，所不同的是一者用画笔，一者文字。对于这些图画，卡尔维诺说“看没有文字说明的画肯定也是一种学习，学习编写故事、叙事风格和营造形象。” 因此我们发现，想像的这两个过程不是各自分离的，而是相辅相成的关系。专门研究编辑图画书的专家松居直先生也这样认为，他说：所谓听故事的能力，就是把故事这个眼前看不见的世界变成在自己心中看得见的画(形象)的能力，也就是一般被称为想像力的能力。如果想像力丰富，人就能看到看不见的东西。图画书与儿童的想像力有很大的关系。儿童并不是生来就具有丰富的想像力的。想像力是通过直接、间接的体验获得的。体验越丰富，想像力也越丰富。图画书对幼儿来说提供了丰富体验的机会。 …… |
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